Глава 5

«Я встану так рано, что еще поздно будет»; «Отскорлупай мне яйцо»; «Вся елка обсвечкана»; «Я сижу и отмухиваюсь, сижу и отмухиваюсь»…

Кто из нас не восхищался подобными перлами детского словотворчества, которые Корней Чуковский догадался собрать и прокомментировать в своей знаменитой книжке «От двух до пяти», вышедшей еще в середине 1920-х годов, а затем многократно дополненной и бессчетное число раз переизданной. Однако тема, по-видимому, витала в воздухе, потому что в то самое время, когда книга эта впервые увидела свет, копья виднейших психологов первой трети XX века скрестились вокруг проблемы детской речи и ее роли в формировании мышления. Что первично – мысль или слово? И в каком отношении друг к другу находятся два этих психических феномена? По-разному отвечали на эти вопросы современные Выготскому психологи. Одни, как отечественные рефлектологи или их американские «родственники» бихевиористы (от англ. behaviour – поведение), полагали, что мышление и речь есть нерасторжимые стороны одной медали и что мысль – это та же «речь минус звук», или, по Бехтереву, речевой рефлекс, не выявленный в своей двигательной части. Другие же видели в слове лишь внешнее одеяние независимо живущей мысли, наподобие надеваемого или сбрасываемого человеком пальто, не меняющего от этого его сути. А известный немецкий исследователь детского мышления Вильям Штерн считал – и это положение вошло во все университетские учебники, – что между годом и двумя ребенок делает одно из величайших открытий своей жизни, приходя к пониманию того, что «всякая вещь имеет свое имя». И в этом открытии как бы уже заключено зерно его будущего интеллекта.

Да, действительно, после одного года словарь ребенка вырастает почти взрывообразно. Слово начинает в его жизни играть совершенно особую роль, и, словно бы понимая это, он активно стремится к новым словам, спрашивает о названиях неизвестных ему вещей, играет и купается в открывшейся ему речевой стихии. Но какое место занимает в этот период слово в его мышлении?

Человекообразные обезьяны в своей орудийной деятельности, как известно, прекрасно обходятся без слов, проявляя при этом чудеса изобретательности, способные составить честь даже трехлетнему ребенку. И не только в случае доставания лакомства вставленными одна в другую палками. Упоминавшийся уже выше Султан добирался до банана с помощью подвешенной к потолку вращающейся корзины, залезая на одну из подпирающих крышу балок, в непосредственной близости от которой проплывала корзина. Но корзина вращалась неодинаково и при повторении опыта могла подойти вплотную совсем не к той балке, с которой ему удалось дотянуться до нее в предыдущий раз. И, тем не менее, он безошибочно умел оценить изменившийся характер вращения, взбираясь каждый раз именно на ту балку, рядом с которой оказывалась корзина. Иными словами, он заранее, в уме, мог просчитать результат своих действий, демонстрируя поразительные возможности обезьяньего интеллекта.

Но вот какая в ходе тех же экспериментов выявилась его любопытная особенность. Оказывается, для успешного решения задачи шимпанзе нужно было видеть одновременно и банан и те подручные средства, которые предоставил в его распоряжение экспериментатор. И стоило, например, поместить палку для подтягивания банана у него за спиной, как животное тут же «забывало» о ней. Да, оно видело сквозь решетку недоступный ему плод, видело, повернувшись к решетке спиной, и палку, но совместить то и другое у себя в голове было не в состоянии. «Шимпанзе – рабы своего зрительного поля» – так определил эту ахиллесову пяту обезьяньего интеллекта автор экспериментов В. Кёлер. То есть на воспринимаемую зрительно ситуацию их мозг способен откликаться только непосредственно, только сразу, и никакое разнесенное во времени «обдумывание» им не по силам.

Но ведь то же самое справедливо и по отношению к маленьким детям, находящимся на доречевой или даже в начале речевой стадии развития. И выражение «детская непосредственность» как нельзя лучше отражает это состояние души ребенка. Она вся на поверхности, вся наружу, и каждое возникшее желание, каждая промелькнувшая мысль требуют своей немедленной реализации в том или ином действии или поступке. Так что с полным правом можно сказать, что детское мышление в этот период практически неотделимо от действия или, точнее, представляет собой мышление действием.

Но вот в жизнь ребенка входит слово. Что же изменяется вместе с ним в его психической организации? Многочисленные исследования показали, что на первых порах оно также неотрывно от действия, позволяя лишь заменить физический акт речевым. Можно, например, схватить вещь, а можно, протянув руку, сказать «дай!», и результат будет один и тот же. «Слово “дай”, – как пишет Л. Б. Ительсон, – осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию» (Ительсон, 2000, с. 189). Но не трудно понять, что эти первые слова получают свой смысл только в общении со взрослыми и что они несут преимущественно коммуникативную функцию. То есть путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи, лежит, как говорил Выготский, через другого человека. И путь этот, по его мнению, есть «центральная трасса развития практического интеллекта». Иными словами, для Выготского (в отличие, например, от Пиаже) ребенок прежде всего существо социальное, чьи желания и потребности удовлетворяются в сотрудничестве с взрослыми, а речь представляет собой инструмент такого сотрудничества.

Однако слово не только облегчает ребенку достижение его желаний. Оно позволяет ему еще и по-новому осваивать предметное окружение. Ведь до сих пор он мог это делать только практически: обжечься о горячее, уколоться об острое, попробовать на вкус горькое или соленое. Но слово может быть произнесено и в отсутствие вещи и, по выражению А. А. Потебни, ее представительствует, то есть является ее знаком.

И здесь завязывается тот важнейший узел развития, который позволяет ребенку, в отличие от «братьев наших меньших», выйти за рамки наличной ситуации, потому что операции над знаками могут до известной степени заменять операции над материальными объектами. Они позволяют разделить практически неразделимое – предмет и его свойства. Позволяют осуществлять действия с вещами в отсутствие этих вещей, оперируя представительствующими их словами. Позволяют «проигрывать» идеально, в уме, будущую свою деятельность, не совершая этой деятельности. Одним словом, знаковые операции, и прежде всего, конечно, речь, служат человеку могущественным орудием освоения окружающего мира, которого не знают его ближайшие биологические сородичи.

* * *

«Ни голая рука, ни предоставленный сам себе разум, – писал когда-то Ф. Бекон (и эти слова любил цитировать Выготский), – не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспомогательными средствами». Но если обычные орудия помогают людям преобразовывать, приспосабливая под свои нужды, окружающую их природную среду, то слово само по себе не создает материальных ценностей. Однако, будучи носителем информации, оно является орудием воздействия на поведение других людей и в роли такового служит важнейшим регулятором поведения ребенка.

«Осторожно, не обожгись», «не наступи в лужу, промочишь ноги», «не качайся на стуле, упадешь» – этот непрерывный словесный поток вплетается в окружающую его реальность, которая все более предстает перед ним как реальность словесных значений, а его деятельность – как реагирование на эти значения. Слово, пишет Ительсон, «давит на ребенка, заставляет что-то делать так же, как вещи и люди <…> Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности, осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей» (Ительсон, 2000, с. 185).

Каждый, кому довелось в детские годы впервые побывать в зоопарке, помнит, наверное, охватившее его поначалу чувство легкой растерянности: столько всего слышал, так много нужно успеть повидать, а с чего начать и куда пойти раньше, непонятно. Но тут на глаза попадается указатель со стрелками: к слонам, к хищникам, в обезьянник, в террариум. И вот ты уже тянешь за руку сопровождающего тебя взрослого туда, куда указывает прикрученная к столбу стрелка, и чувствуешь себя уверенно и комфортно. Проблема снята, и отныне эти стрелки-знаки подсказывают тебе каждый очередной твой шаг, а тебе остается только послушно доверяться и сообразовывать с ними свои желания. Иными словами, этот внешний знак встроился в твое поведение, взял на себя роль посредника между тобой и твоим окружением и уверенно ведет тебя от вольера к вольеру, от хищников к слонам, от слонов к площадке молодняка, а оттуда в буфет или на заветный круг, где грустные пони катают в дребезжащих тележках сияющих детей. И весь праздничный день верой и правдой служил тебе этот немудрящий знак, которым с незапамятных времен пользуется все человечество.

Знак, по всей вероятности, древнее слова. Всевозможными зарубками, бирками и узелками люди пользовались, быть может, еще тогда, когда членораздельная речь только еще находилась в стадии своего становления. Выготский со слов К. Бюлера приводит рассказ о найденных на острове Борнео примитивных копалках для возделывания риса, к верхнему концу которых были приделаны маленькие гибкие палочки. Во время рыхления земли палочки начинали вибрировать, напоминая звук трудового возгласа или команды, предназначенной для ритмизации трудового процесса (Выготский, 1984. Т. 6, с. 84).

И это лишь один пример того, как знак – в данном случае звуковой – помогал древнему человеку извне организовывать свое поведение. И хотя речь давно уже взяла на себя основную часть функций по координации и управлению человеческой деятельностью, но знак и сегодня занимает в нашей жизни весьма почетное место. Разделительная полоса на автомагистрали, басовый и скрипичный ключ в начале нотной строки, денежные купюры, которыми мы расплачиваемся в магазине, – эти и подобные им ограничительные, указательные, замещающие и прочие знаки сопровождают нас на каждом шагу, так что представить без них существование современного человека практически уже невозможно.

Но еще важнее то, что знак и неотрывное от него специфическое отношение к знаковому стимулу в корне преобразуют структуру человеческой психики. И если поведение высших животных укладывается в известную бихевиористскую формулу S-R (стимул – реакция), то в знаковой операции между ними вдвигается промежуточный член, по выражению Выготского – стимул второго порядка, специально призванный служить ее организации (Выготский, 1984. Т. 6, с. 63). Именно это и сообщает действиям человека тот разумно упорядоченный характер, который так разительно отличает поведение взрослого от импульсивного поведения животных и маленьких детей.

Можно без конца приводить примеры того, как с помощью этого вспомогательного стимула человек овладевает извне собственным поведением. Но я ограничусь лишь одним анекдотом из жизни А. Эйнштейна, с неожиданной, быть может, стороны иллюстрирующим это универсальное, сформулированное Выготским правило. Дело в том, что в последний свой принстонский период автор теории относительности напряженно, но безуспешно трудился над созданием единой теории поля, и эти бесплодные поиски отнимали у него, по-видимому, столько душевных сил, что он порою даже забывал пообедать, за что не раз получал нахлобучку от своих домашних. Однажды в послеполуденный час он повстречал на университетской лужайке кого-то из своих коллег и вступил с ним в профессиональный разговор. А когда пришло время прощаться, неожиданно спросил: «Простите, вы не заметили, перед тем как нам встретиться, с какой я шел стороны – от университета или от дома?» И в ответ на немой вопрос собеседника смущенно пояснил: «Понимаете, я никак не могу вспомнить, обедал я сегодня или нет». Очевидно, стремясь компенсировать этот провал в своей памяти, ученый попытался найти для себя опору именно во внешнем стимуле, в роли которого должно было выступить направление его движения перед встречей с коллегой.

«С переходом к знаковым операциям, – пишет Выготский, – мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 62). Эти культурно опосредованные формы психической жизни, в отличие от натуральных, биологически обусловленных, он назвал высшими психическими функциями. А его тезис о детерминации психики системой культурных знаков и символов, благодаря которым ребенок усваивает знания и практический опыт поколений, получил название культурно-исторической теории.

Сохранилось свидетельство, как Лев Семенович на собственном примере демонстрировал перед студентами эти специфические возможности человеческой психики. Темой лекции была «Память», похвастаться которой в быту он, кстати, никак не мог, и понятно, что этой его демонстрации предшествовала известная подготовительная работа. «„Раньше всего, – обратился он к аудитории, – я хотел бы вам показать, что такое память. Для этого я попрошу кого-нибудь из слушателей записывать на доске слова, которые по порядку все желающие будут произносить. Слова могут быть разные, какие хотите – абстрактные, конкретные, из любой области знаний. Всего должно быть 400 слов. Единственное условие, которое я ставлю, это каждое следующее слово может быть произнесено только тогда, когда я скажу „пожалуйста““. И после того, как все слова были названы и записаны на доске колонками, начался показ „фокуса“. Отвернувшись от доски, лектор безошибочно воспроизводил слова и по номеру, и по колонкам, в возрастающем и убывающем порядке, в общем, как угодно и в любой произвольной последовательности» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 225). А весь секрет фокуса заключался в предварительной его подготовке, в ходе которой был хронологически выстроен и выучен список из четырехсот известных исторических лиц с приданным каждому из них порядковым номером, так что демонстратору оставалось только ассоциативно связать соответствующее лицо с предлагаемым для запоминания словом.

Но главное, что хотел донести этим мнемотехническим приемом Выготский до своих слушателей, была мысль, что данный фокус в сущности фокусом не является (как то полагало большинство современных ему психологов) и что в целом именно так – с использованием вспомогательных знаков и искусственных обходных путей – работает культурно надстроенная человеческая память. И не только память – но и внимание, и восприятие, и практический интеллект проделывают ту же радикальную перестройку, с тех пор как «слово или какой-либо другой знак вдвигается между начальным и заключительным этапами этого процесса <…> и вся операция приобретает непрямой, опосредованный характер» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 43).

* * *

Грешно было бы, наверное, не привести здесь хотя бы два-три из тех сотен экспериментов – ступенек на пути к пониманию психической организации человека, – которые за десять лет напряженных поисков осуществил Лев Семенович со своими сотрудниками. Так, в экспериментально организованной игре и в опытах по изучению опосредованного запоминания был обнаружен поразивший исследователей факт сосуществования знаковых операций с более примитивными формами поведения.

Например, в одной из серий детям четырех-шести лет для облегчения запоминания слов предлагались вспомогательные карточки с изображением какой-нибудь фигуры или предмета, не имеющих с запоминаемым словом прямой ассоциативной связи. Взрослый в подобной ситуации без труда связывает нужное слово с любым практически знаком с помощью произвольной вербально-логической структуры, что и продемонстрировал студентам Выготский на лекции о памяти. Не то ребенок. Маленькие испытуемые упорно стремились отыскать среди разложенных перед ними карточек непосредственное отражение заданного слова, фактически – его рисунок. И если такового не находили, все равно цеплялись за какие-то случайные артефакты, хотя бы отдаленно похожие на запоминаемую вещь. «Вот это и есть солнце», – пояснял малыш, показывая на карточке с изображением топора маленькое желтое пятнышко, по которому он запомнил слово «солнце».

Эта первоначальная слитность знака и вещи, когда слово представляется ребенку одним из ее неотъемлемых свойств (измени название – изменится и сама вещь), была прослежена и в другой серии опытов по клиническому методу Пиаже, в которых детям дошкольного возраста предлагалось объяснить, почему тот или иной предмет называется данным словом. «Корова называется “корова”, – добросовестно отвечал маленький испытуемый, – потому что у нее рога, “теленок” – потому что у него рога еще маленькие, “лошадь” – потому что у нее нет рогов, “собака” – потому что у нее нет рогов и она маленькая, “автомобиль” – потому что он совсем не животное». А в опытах по условному переносу названий с предмета на предмет, например, с заменой понятия «собака» словом «корова», на вопрос: «Есть ли у такой коровы рога?» – следовал ответ: «Есть». «Но ведь корова – это же собака, – пытался напомнить экспериментатор, – а разве у собаки есть рога?» «Конечно, раз собака – это корова, раз так называется – корова, то и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть» (Выготский, 1982. Т. 2, с. 311–312).

Детская логика, как говорим мы в таких случаях? Но за этой логикой – целая эпоха детского развития, выявленная таким вот экспериментальным путем, а затем и теоретически осмысленная. Эпоха, показавшая, как медленно и постепенно приходит ребенок к нашему «взрослому» мышлению в понятиях и как знаковые операции не изобретаются и не открываются им (точка зрения В. Штерна), но «возникают из чего-то такого, что первоначально не является знаковой операцией и что становится ею лишь после ряда качественных превращений» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 66). То есть вырастают из натуральных форм поведения, обнаруживая на первых порах причудливое смешение того и другого, что позволило Льву Семеновичу усмотреть здесь своего рода «утробный период» развития высших психических функций.

И действительно, чего-чего только не намешано в детской головке в так называемом нежном возрасте. Хотя сами психологи дали этому явлению более звучное наименование: детский синкретизм, что в переводе означает нерасчлененность – названия и вещи, слова и действия, желания и поступка, отражающую характерную на этом этапе незрелость детской души. Так, трехлетний ребенок, как установил Пиаже, не ощущает разницы между запретом «не трогать горячую печку» и запретом «не есть руками». Табу в физическом и табу в моральном смысле для него психологически тождественны.

И точно так же сплетены в трудно различимый клубок его речь, адресованная окружающим, и речь, обращенная к самому себе и названная, как мы помним, эгоцентрической. Собственно говоря, в последнем случае ребенок примеряет к себе те же самые указания и команды, которые в процессе коммуникативного общения получал от взрослых. И это убедительно показал Выготский в своих в опытах по исследованию практического детского интеллекта – в принципе, аналогичного тому, что был обнаружен у обезьян с антропоидной станции о. Тенерифе.

Опустим технические подробности, поскольку задание, предлагавшееся в экспериментах ребенку, не слишком отличалось по сложности от задач, решаемых кёлеровским Султаном, и также требовало от малыша использования разного рода подручных средств и орудий. Однако, в отличие от шимпанзе, орудийная деятельность ребенка, как правило, сопровождалась речью, а она фиксировалась в тщательно ведущихся протоколах. И вот как суммирует Выготский результаты этих наблюдений: «Первое, что поражает экспериментатора, – это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, чем у животного <…> Создавая с помощью слов определенные намерения, ребенок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 23–24).

Однако экспериментаторам удалось подсмотреть и кое-что другое. Так, столкнувшись с невозможностью прямого достижения результата, малыш нередко пытался подменить его своего рода словесным эрзацем, выражающим одновременно и желание ребенка и нужный ему результат, только полученный в воображении. Вообще, в подобных ситуациях детская активность представляла собой весьма гротескную смесь перебивающих друг друга форм деятельности: от отчаянных, но безуспешных попыток достижения цели до обращений за помощью к экспериментатору, а порою… и к самому «объекту» – с просьбой приблизиться или опуститься, смотря по условиям задачи. То есть ребенок как бы чувствует силу слова, но не умеет еще ею как следует распорядиться, обращаясь иной раз со словом, как обезьяна с палкой.

Поворотный, как считал Выготский, момент в развитии ребенка наступает тогда, когда его речь «для себя» отщепляется от «речи для других». Когда, например, вместо обращения за помощью к экспериментатору, он обращается с планом решения задачи к самому себе. Серия наблюдений позволила пролить свет на этот тонкий процесс социально-речевой интериоризации.

Если на ранних ступенях развития эгоцентрическая речь, как правило, следует за действием, пассивно отражая все то, чем занят малыш, и не содержит каких-либо намеков на способ решения поставленной перед ним задачи, то этот способ нередко формулируется ребенком в словах, обращенных к взрослому. Из протоколов наблюдений хорошо видно, как, отчаявшись самостоятельно добраться до цели, дети не только обращались за помощью к экспериментатору, но и объясняли, в чем именно эта помощь должна выражаться. То есть сознательно включали в круг своей деятельности действия другого лица. И тут поведение ассистентов Выготского принимало несколько неожиданный оборот. Они молча вставали и переходили в соседнюю комнату, предоставив ребенка самому себе, но продолжая при этом незаметное за ним наблюдение.

О том, что социальная и эгоцентрическая речь подобны сообщающимся сосудам и что всякая попытка нейтрализовать первую приводит к активизации второй, было к тому времени, в общем, уже известно. Но то, чему исследователи становились теперь свидетелями, не укладывалось в известные рамки. Действительно, лишенный возможности общения с экспериментатором, малыш начинал разговаривать сам с собой. Но при этом он применял к себе те же самые словесные инструкции, которые перед тем были им адресованы взрослому. И, управляя с помощью этих речевых команд собственным поведением, маленький человечек благополучно достигал желаемого.

«Ребенок, – пишет в этой связи Выготский, – организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому». «Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 33, 30).

Однако за этой психологической перестройкой поведения пытливый ум ученого сумел разглядеть и нечто большее – собственно, тот узел, с помощью которого впервые завязываются чисто человеческие формы мышления. Тот «величайший генетический момент», когда речь и практический интеллект, развивавшиеся до этого по своим независимым линиям, впервые пересекаются друг с другом, «после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной» (Выготский, 1982. Т. 2, с. 105). И процесс интеллектуализации эгоцентрической речи – лучшее тому подтверждение.

Ведь до поры до времени даже в эксперименте нелегко бывает развести по разным «квартирам» высказывания ребенка, адресованные окружающим (социальная речь), и его обращения к самому себе. По крайней мере внешне обе формы речи неотличимы порой как близнецы. А их размежевание наступает именно тогда, когда эгоцентрическая речь принимает на себя выполнение интеллектуальных функций и ребенок вслух и как бы извне начинает управлять собственным поведением.

Соответственно меняется и структура его эгоцентрической речи, представлявшей до сих пор лишь словесный слепок деятельности ребенка, отражающий и отчасти усиливающий ее результаты. Теперь же, прежде чем приступить к какой-либо операции, он сперва проговаривает – планирует будущие свои действия, и только затем приступает к практической их реализации. Примерно так, как это имеет место у рисующих детей. Трехлетка берется за карандаш без всякой темы и плана, и лишь увидев, что у него получилось, обозначает это словами. Ребенок же пяти или шести лет уже садится за работу не иначе, как сформулировав для себя заранее, что именно он намерен изобразить.

Так под напором фактов и пристального анализа пала просуществовавшая десятилетие с момента опубликования концепция эгоцентрической речи Пиаже, оказавшейся на поверку квазиэгоцентрической, или, по выражению А. Р. Лурии, действенными речевыми пробами, помогающими ребенку заранее «прощупывать» ту или иную нестандартную ситуацию (Лурия, 1982). В книге «Мышление и речь» Выготский описывает серию решающих экспериментов, позволивших как бы подвести черту под этим заочным спором двух титанов психологической мысли XX века. Экспериментов, надо признать, жестких, но зато и демонстративных. А поводом к ним послужили наблюдения самого Пиаже, описавшего ряд особенностей эгоцентрической речи, из которых сам он, правда, не сумел извлечь адекватных теоретических выводов.

Это упоминавшийся уже коллективный монолог, когда дети говорят сами с собой, но только в присутствии сверстников, занятых в основном той же деятельностью. Это иллюзия понимания – убежденность ребенка, что его ни к кому не обращенные слова слышны и понятны окружающим. Это, наконец, сходство ранней эгоцентрической и социальной речи в плане их вокализации, то есть произнесения в полный голос, а не шепотом, невнятно и про себя. И если все эти ее особенности, как полагал Пиаже, действительно случайные, ни о чем не говорящие «артефакты», а настоящая ее причина – эгоцентризм детского мышления, погруженного в мир фантазий, желаний и мечты, то как поведет себя эта речь в условиях искусственно созданной психологической изоляции ребенка?

До сих пор артиллерия Выготского била, так сказать, по площадям, а приводимые им аргументы не имели силы прямого доказательства. Но тут, по его собственным словам, был поставлен experimentum crucis, или критический эксперимент, а если дословно – «эксперимент на распятие». Причем «распинаемой» была не только концепция Пиаже, но в какой-то мере и сами малолетние испытуемые.

Первым делом взрослые попытались уничтожить у говорящего с самим собой ребенка иллюзию его понимания играющими рядом детьми. Для чего, измерив предварительно коэффициент эгоцентрической речи в привычном для него окружении, малыша переводили в коллектив глухонемых сверстников либо детей, говорящих на иностранном языке. Как должна была эта психологическая изоляция отразиться на его эгоцентрической речи? Если следовать Пиаже – то в форме ее нарастания. Ведь предоставленному самому себе ребенку уже не надо было сообразовываться в своей речи с окружающими, и тем, казалось, полнее должен был выявиться эгоцентризм его мысли и речи. Результаты, однако, получились прямо противоположными, а с точки зрения Пиаже – и парадоксальными. Заблокированная иллюзия понимания не только не способствовала повышению коэффициента эгоцентрической речи, но, наоборот, сводила его почти к нулю.

Не менее демонстративны оказались и две другие серии опытов, в которых экспериментаторы постарались исключить участие ребенка в коллективном монологе или затруднить вокализацию его эгоцентрической речи. В первом случае его переводили из привычной игровой комнаты в другую, с незнакомыми ему детьми, с которыми он не вступал в разговор ни до, ни во время эксперимента, и усаживали за особым столом в дальнем углу помещения. Во втором за стенами лаборатории, где шел опыт, играл оркестр или производился шум, заглушавший звуки не только чужого, но и собственного голоса ребенка. И опять-таки, как и при заблокированной иллюзии понимания, обе серии опытов сопровождались резким падением коэффициента эгоцентрической речи (Выготский, 1982. Т. 2, с. 327–330).

Так были отброшены последние сомнения, и все представлявшееся непонятным и странным в этой столь непохожей на другие форме речи с ее прогрессирующими с возрастом отрывочностью, фрагментарностью, пропуском слов и фраз показалось наконец в ясном и отчетливом свете. А главное – внятным стало место, отведенное ей природой на пути индивидуального эволюционного развития от обращенной вовне и доступной всем и каждому коммуникативной речи ребенка к глубоко сокрытой внутренней речи взрослого, проникающей весь состав нашего зрелого мышления.