Глава 4

Когда во второй половине XIX века детская психология только еще складывалась в самостоятельную отрасль, немецкий психолог К. Штумпф писал, ссылаясь на К. Линнея, назвавшего в свое время ботанику приятной наукой, что если и есть какая-нибудь наука, заслуживающая названия приятной, то это именно психология детства – наука о самом дорогом и любимом, что есть на свете.

Однако за этим, в сущности, невинным сравнением скрывалась целая своего рода философия, усматривавшая в детском развитии – с младенчества и до совершеннолетия – прежде всего феномен роста. И, как иронически заметил Выготский, многие психологические концепции долго еще находились в плену этих «растительных», «ботанических» представлений, закрепившись даже в названии всем известного дошкольного учреждения, которое мы с тех пор называем детским садом. Но если к тому времени, когда жил и творил Выготский, «ботаническое пленение» детской психологии осталось в основном позади, то, как бы поднимаясь по восходящей лестнице наук, она попала в объятия другого пленения, «зоологического».

На рубеже 1920-х годов весь мир облетела весть о сенсационных опытах немецкого психолога В. Кёлера, проведенных им на антропоидной станции острова Тенерифе с человекообразными обезьянами, у которых удалось обнаружить зачатки интеллекта, ничем практически не отличающегося от интеллекта трехлетнего ребенка. А работа этого психолога «Исследование интеллекта человекоподобных обезьян», переведенная на русский язык, вышла в 1930 году под редакцией и с предисловием Выготского. Обезьяна, громоздящая фанерные ящики, чтобы добраться до подвешенного под потолком банана, или соединяющая две полые бамбуковые палки, чтобы пододвинуть к себе находящийся за решеткой клетки плод, – эксперименты эти, упоминаемые даже в курсе школьной программы, давно стали классикой. И самое замечательное, что своего успеха животное достигало не путем проб и ошибок, как это бывает при встрече с незнакомой задачей у более примитивных существ, а в силу как бы внезапного озарения.

«Султан сначала безразлично сидит на корточках на ящике, который оставили около решетки <после неудачных попыток пододвинуть к себе банан каждой из двух палок в отдельности. – И.Р.>; потом встает, поднимает обе палки, снова садится на ящик и беззаботно играет ими. Занимаясь этим, он, держа по одной палке в каждой руке, случайно располагает их так, что они располагаются по прямой; он вталкивает тонкую палку слегка в отверстие толстой, вскакивает и сразу бежит к решетке, к ко торой до сих пор сидел спиной, и начинает подтягивать к себе банан двойной палкой» (цит. по Ительсон, 2000, с. 48–49).

Что это, как не мысль, мелькнувшая в мозгу шимпанзе сразу вслед за случайным соединением в длину двух палок? Ведь дальше, как пишет Кёлер, действия животного напоминают единый целостный процесс без всяких видимых проб и попыток, то есть реализацию словно продуманного наперед решения.

Казалось бы, материалистическая теория могла торжествовать: удалось перекинуть мостик от дочеловеческих форм орудийного мышления высших приматов, обходящихся без членораздельной речи, к собственно человеческим. Эти опыты в соответствующей модификации, то есть без клетки, ящика и бананов, были незамедлительно перепроверены на годовалых детях и показали полную идентичность практического мышления ребенка доречевого возраста интеллекту взрослого шимпанзе. «Это были действия, – как писал один из авторов экспериментов К. Бюлер, – совершенно похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом… <…> В шимпанзеподобном возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» (цит. по: Выготский, 1982. Т. 2, с. 102).

Однако на этом исследователи не остановились. Опыты Кёлера с максимально возможной точностью были воспроизведены на детях следующих возрастных групп, причем и здесь обнаружилось поразительное сходство в приемах решения задачи и в поисках обходных путей с поведением кёлеровского Султана. А различия, если и были, то не принципиальные: преимущество трехлетнего ребенка перед обезьяной заключалось в речи и понимании инструкций, тогда как преимущество обезьяны состояло «в более длинных руках и в опыте обращения с грубыми предметами».

Но не зря постигал в свое время Выготский глубины марксистской диалектики, чтобы удовлетвориться этим «натуральным рядом», оставляющим за бортом качественное своеобразие пусть маленького, но все же социализированного человечка. А долгие размышления и бессонные ночи обитателя туберкулезной палаты, когда спят, забывшись тревожным сном, больные и ничто не мешает прокручивать в голове только что прочитанную немецкую или английскую монографию, вероятно, тоже сыграли здесь не последнюю роль. Но если в методологическом отношении вопрос об исторических корнях человеческого сознания, переплавившегося в тигле коллективной трудовой деятельности наших пращуров, был для Выготского более или менее решен – ничего большего к идее основоположников марксизма материалистическая наука добавить на тот момент не могла, – то рождение мышления у входящего в жизнь ребенка оставалось едва ли не самой темной страницей современной ему психологии. И именно ей решает он посвятить отвоеванные у смерти годы, сориентировав свои исследования – как стрелку в магнитном поле – на проблему становления психики. А девизом взяв известные слова Маркса: «Мы знаем только одну-единственную науку – науку истории».

Словно гётевский Фауст, только из рук медицины, получив в подарок вторую жизнь, Лев Семенович не может не догадываться о ее недолговечности. И, казалось бы, простой здравый смысл подсказывает распорядиться ею со всей возможной осмотрительностью. Но он поступает прямо противоположно. И хотя болезнь, как уже было сказано, отступила недалеко, но все же челюсти свои она разжала и разжала настолько, что уже к концу 1927 года творческий котел под названием «Выготский и сотрудники» начинает опять выдавать свою продукцию. А число только опубликованных работ самого Льва Семеновича растет почти взрывообразно. И параллельно им, словно круги на воде, множатся его разнообразные должности и посты, но, по счастью, уже не административного свойства.

С Главсоцвосом пришлось, конечно, расстаться. Но если посчитать на карте Москвы и Ленинграда – двух столиц, между которыми распределена теперь его педагогическая и научная деятельность, – все точки, где читает лекции, руководит научной работой и консультирует профессор Выготский, то их наберется не меньше полутора десятка. Почему набиваются битком его аудитории? Почему сюда идут даже студенты, никакого отношения к психологии не имеющие? Почему можно всем курсом прогулять лекцию самого Бехтерева, а вот Выготского невозможно, немыслимо? Может быть, потому, что он приобщает своих слушателей к той напряженной «драме идей», которая разворачивается на подмостках мировой психологической науки, и следить в эти минуты за движением его отточенной, искрящейся мысли высочайшее из наслаждений. «Внутренний склад его мысли был совершенно плавным, удивительно четким – ни одного срыва, ни одного “спотыканья”. Это был плавный ход мыслей, облеченных в красивую словесную форму». «Он ходил по комнате и думал вслух. Или же, сидя в лаборатории клиники за чашкой чая, он развивал идею и вырисовывал ряд тем исследования» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 251, 227). Таким предстает Лев Семенович в рассказах сотрудников, наблюдавших его с близкого расстояния.

«Редкий вечер к нему не приходили его ученики и коллеги, с которыми он работал весь вечер, а по их уходе снова садился писать». А это уже из воспоминаний старшей дочери Льва Семеновича, где описано, между прочим, и бытовое, житейское «обрамление» письменного стола, за которым работал ученый (и который дочка, став школьницей, делила пополам с отцом). Единственная тесно заставленная комната с кроватями и книжными стеллажами от пола до потолка, где тут же, на небольшом выгороженном пространстве, играют дети. «…Играя, мы располагали наши игрушки так, что некоторые из них были вплотную придвинуты к письменному столу, за которым работал папа. И все же он умудрялся ежедневно по многу часов проводить за столом, и не просто проводить, а напряженно работая. Казалось, ничто не мешало ему работать – ни разговоры рядом, ни наши игры и возня на полу. Он никогда не требовал тишины, не делал замечаний. Мне думается, работа целиком поглощала его, настолько увлекала, что порой он и не замечал того, что происходит вокруг» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 296, 278).

Но порою, когда какая-нибудь мысль целиком завладевала его вниманием, Лев Семенович терял ощущение реальности, забывал о времени. И тогда с ним случались пренеприятные истории. Так, однажды, это было 1-го сентября, он привез с дачи в школу свою дочь-первоклассницу и должен был забрать ее оттуда, но опоздал… на три часа.

«Я терпеливо ждала, а папы все не было. Я подошла к воротам и стала глядеть на улицу. <…> Положение казалось мне безнадежным – папа никогда не придет, потому что с ним наверняка что-то случилось, и я не знаю, что мне делать. Мой несчастный вид у ворот привлек к себе внимание одной доброй женщины, оказывается, она долго наблюдала за мной, а когда я заревела, она подошла ко мне и спросила, почему я не иду домой и почему плачу. Вокруг послышались неодобрительные замечания о некоторых родителях, которые не заботятся или плохо заботятся о своем ребенке. Это было уж слишком! Чаша переполнилась, и я заревела навзрыд. Толпа не расходилась. Вдруг женщина, подошедшая ко мне первой, дотронулась до моего плеча: “Посмотри-ка, не твой ли папа идет?” Я посмотрела сквозь толпу и увидела, что по переулку почти бежит папа! <…> И дома, на даче, я ничего не рассказывала о том, как долго ждала папу, он рассказал об этом сам. Он сказал маме, что его задержали и он потерял счет времени (такое с ним случалось не раз). А когда он подходил к переулку, то встретил идущего из школы завуча, который сказал ему: “Не ваша ли дочь плачет у школы?” Сообразив, что он опоздал на несколько часов, он побежал к школе…» (Выгодская, Лифанова, 1996, с. 313–315).

* * *

Существует легенда, будто свою периодическую таблицу Д. И. Менделеев увидел во сне. А циклическая формула бензола приснилась Фридриху Кекуле в виде свернувшейся в кольцо змеи, кусающей собственный хвост. В каком сне пришла Льву Выготскому идея вынести начальный этап формирующегося мышления ребенка за пределы его телесной, физической оболочки? Едва ли возможно теперь во всех подробностях восстановить этапы ее кристаллизации, хотя есть основания полагать, что переломными в этом смысле стали для него 1929–1930 годы. Во всяком случае, в докладе, с которым он выступил 9 октября 1930 года в Клинике нервных болезней 1-го МГУ, можно встретить такие примечательные, а в устах ученого – и редкие по своей откровенности слова (как полагает Т. В. Ахутина, то было, возможно, первое публичное озвучание мысли об интериоризации – важнейшем слагаемом его культурно-исторической теории): «Изучая процессы высших функций у детей, – сказал тогда Выготский, – мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения. Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы» (Выготский, 1983. Т. 3, с. 115).

Что понимать под этим «дважды»? Возьмем для примера, но только не детей, а особую категорию взрослых, не уступающую им, однако, в прозрачности некоторых сторон своей психики. Это – профессиональные военные. Автор этих строк сам был свидетель, как один весьма высокого ранга военачальник, выступая перед микрофоном и слегка зарапортовавшись, начал вслух сам подавать себе команды: «Стоп, задний ход» и т. п. Так вот если проследить любую армейскую биографию до самых ее истоков, мы непременно обнаружим там нечто такое, что сыграло не последнюю роль в становлении и старшины-сверхсрочника, и генерала. Это – воинский устав. Что он, как не форма коллективного поведения (то есть функция интерпсихологическая), регламентирующая действия человека службы в ситуациях мирного и военного времени. Да, возможно, нет дела муторнее, чем теория и практика уставных норм и правил, но едва ли кто станет спорить, что без них нет и солдата. Потому что, будучи доведены до автоматизма, они позволяют ему, почти не задумываясь, принимать быстрые и четкие решения в ситуациях, где промедление смерти подобно, как, например, в бою. То есть проникший все его естество устав как бы «думает» за солдата (функция интрапсихологическая), что прекрасно показал в своей повести «А зори здесь тихие…» писатель Б. Васильев в образе старшины Васкова. Нет, конечно, не только военное прошлое угадывается за плечами его героя – вероятно, крепкая крестьянская закалка служит ему в иные минуты куда вернее. Но как не отдать должное тому спокойствию и самообладанию, с которыми встречает он каждое новое несчастье, словно из рога изобилия сыплющееся на его маленький женский отряд? И если он не теряет при этом головы, если всегда знает, как именно надлежит ему в данный момент поступить, то не потому ли, что в его плоть и кровь вошел в свое время боевой устав пехоты, сделавшийся, можно сказать, его вторым «я», а до того не один год разрабатывавшийся в недрах Генштаба и аккумулировавший в себе опыт сотен тысяч таких Васковых.

Нет, не Выготский, охотнее даже прибегавший к термину «вращивание», ввел в научный обиход понятие интериоризации (от лат. interior – внутренний). Это сделали до него представители французско-швейцарской школы, и прежде всего Жан Пиаже, связывавший с ним процесс социализации входящего в жизнь ребенка и внедрение в его психический мир категорий общественного сознания – их постепенную трансформацию в структуры сознания индивидуального. Но именно Выготскому удалось раскрыть настоящий смысл этого явления, поставив, по собственному его выражению, во главу угла «камень, который презрели строители». И этим камнем стало приобщение малолетнего ребенка – существа биологического и натурального – через речевое действие, через работающее живое слово к окружающему культурному миру взрослых.

Но сперва следовало бы, наверное, рассказать об историческом споре, развернувшемся между двумя великими психологами XX века вокруг трактовки описанной Пиаже особого рода детской речи, ни к кому на первый взгляд не обращенной, а потому и названной им эгоцентрической. Правда, весьма своеобразной вышла та полемика. И если Выготский посвятил ей чуть не половину итоговой своей монографии, то ответить ему Пиаже смог лишь через три десятилетия, в специальном приложении к первому английскому изданию «Мышления и речи». Такова была специфика «железного занавеса», отъединившего советское государство от остального цивилизованного мира и иногда проницаемого для научной мысли в одном направлении, но совершенно не проницаемого в другом.

Услышал ли Выготский те запоздалые, обращенные к нему слова? Но как бы там ни было, а правота его концепции выдержала проверку временем, и убеленный сединами европейский классик должен был склонить голову перед аргументацией своего так рано ушедшего коллеги. Потому что по-новому истолкованная эгоцентрическая речь давала заветный ключ к пониманию тайны трансформации доречевого детского мышления, и Выготский не преминул этим ключом воспользоваться.

В самом деле, почему увлеченные лепкой, рисованием или другим каким-нибудь детским делом трех-пятилетние малыши сопровождают его непрерывным речевым аккомпанементом, нимало не заботясь о том, слушают ли их окружающие, и даже не ожидая ответа на подаваемые ими реплики? А если подобное действо происходит в заполненной игровой комнате, то, по меткому замечанию Пиаже, оно напоминает коллективный монолог, где «каждый ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал», сохраняя, однако, иллюзию, будто другие отлично его понимают (Выготский, 1982. Т. 2, с. 43). Но еще удивительнее, что, будучи запротоколирована или записана на магнитофон (или на фонограф, как во времена Выготского), эта речь по мере взросления ребенка обнаруживает черты, резко отличающие ее от обычной коммуникативной речи детей и взрослых – телеграфность стиля, свернутость и отрывочность высказываний, тенденцию к опусканию слов, а в общем, полную непонятность для незнакомого с породившей ее ситуацией человека. И все это Пиаже напрямую связал с эгоцентризмом детского мышления, якобы погруженного в свой внутренний ирреальный мир воображения, мечты, лишь где-то на периферии фрагментарно контактирующий с реальным миром взрослых.

И словно бы в подтверждение этой версии где-то к началу школьного возраста, то есть переходу детского мышления на рельсы реальности, эгоцентрическая речь как рудимент, как пережиток, действительно сходит на нет, вытесняясь логически связной и осознаваемой социализированной речью. Это позволило Выготскому воспользоваться для сравнения известным высказыванием Ф. Листа о вундеркиндах: все их будущее в прошлом. «Она <эгоцентрическая речь. – И.Р.> не имеет будущего. Она не возникает и не развивается вместе с ребенком, а отмирает и замирает, представляя собой скорее инволюционный по природе, чем эволюционный процесс» (Выготский, 1982. Т. 2, с. 319). Так зарастает, например, выполнивший свою миссию Боталлов проток или пупочная вена в период новорожденности. Во всяком случае, примерно так смотрел на этот речевой феномен описавший его Пиаже.

Но что же все-таки не устраивало в этой концепции самого Льва Семеновича? Прямо скажем, многое, начиная с представления об эгоцентризме детского мышления, якобы черпающем свою пищу не столько в реальности, сколько в мечтах, желаниях и фантазии. Но главное – в ее прокрустово ложе не укладывались данные наблюдений, из которых вовсе не следовало, что эгоцентрическая речь и практическая деятельность ребенка протекают в разных, не пересекающихся между собой измерениях.

Говорят, что всякого большого ученого отличает умение задавать вопросы Природе. Но какие вопросы может задать ей психолог? Ведь в мозг не заглянешь, а если и заглянешь, то ничего там не увидишь – ни мыслей, ни образных представлений, прокручивающихся на экране нашего сознания, а только мозаику электрических потенциалов, вычерчивающих бесконечные острогорбые кривые на бумажной ленте осциллографа. И единственно, что может сделать психолог, исследующий динамику детского развития, – это придумать эксперимент, способный в подтверждение своей либо чужой версии вынести наружу в «спрессованных» лабораторных условиях те скрытно протекающие процессы в психике ребенка, которые никогда не могут быть охвачены непосредственно, единым взглядом, и практически недоступные во всей своей совокупности обычному наблюдению.

К этому и приступили Выготский и его команда, прежде всего устроив «проверку с пристрастием» концепции самого Пиаже и подвергнув ее, словно на опытном стенде, испытанию на «излом», «сжатие» и «растяжение». Выдержит – ее счастье. Но кое-какой накопленный уже к тому времени материал позволял думать, что не выдержит. И что эгоцентрическая речь – не просто бесполезный придаток, утрата которого ничего, в сущности, не меняет в поведении ребенка, но какая-то специфически важная, хотя и не совсем понятная его составляющая.

Отчего всякий раз круто возрастал подсчитанный по Пиаже коэффициент эгоцентрической речи, лишь только в действия ребенка вводились какие-нибудь искусственные препоны? Если, например, в процессе свободного рисования у малыша не оказывалось под рукой нужного ему карандаша, бумаги или краски. «Где карандаш, теперь мне нужен синий карандаш; ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Причем у экспериментатора всякий раз создавалось впечатление, что «ребенок не просто говорит о том, что он делает, но проговаривание и действие для него в этом случае являются единой сложной психической функцией, направленной на решение задачи» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 22). И это закономерное возрастание эгоцентрической речи в ситуациях, требовавших включения интеллекта, уже тогда, на рубеже 1929–1930 годов, позволило предположить, что она начинает с какого-то возраста выполнять функцию речевого мышления ребенка – мышления вслух.

Догадывался ли Выготский, за какую счастливую ниточку он потянул? Ведь, в конце концов, ученого через плотный сумрак неведомого ведет интуиция. И она подсказывала, что эгоцентрическая речь есть какое-то необходимое ключевое звено на пути от неуверенного лепета ребенка, забавно коверкающего произносимые им слова, к той не сходящей с языка внутренней речи, что интимнейшим образом вплетается в процесс мышления взрослого человека.